[摘要] 当今世界正经历新旧更替的深度变革，终身学习成为应对巨变的核心和关键，世界终身教育跨入实质构建期。新时代我国终身教育发展面临的挑战依然严峻，其中，最为突出的理论与实践长久处于“双盲”状态的滞后性问题依然没有解决。起步阶段先天不足所致的成人教育化终身教育认识误区，可能会伴随中国终身教育发展的整个过程。扎根中国大地，建起世界最大并充满活力的终身教育体系和学习型社会，不仅需要扎实系统的理论补课，还需要系统研究、审视、吸收和借鉴数十年的本土经验。中国终身教育事业的正确道路，需要从对教育发展的整体趋势和教育的迭代升级规律的把握中走出，同时需要化挑战为机遇，对成人教育化的中国终身教育探索持有更为包容的新理解。

[关键词]终身教育体系；成人教育；继续教育

[中图分类号]G720[文献标识码]A[文章编号]2097-1257（2022）02-0001-08

当今世界正经历新一轮大发展、大变革、大调整，加之突如其来的新冠肺炎疫情的影响，使人类社会处在又一个历史巨变的十字路口。习近平总书记2018年6月在中央外事工作会议上提出：“当前，我国处于近代以来最好的发展时期，世界处于百年未有之大变局，两者同步交织、相互激荡。”[1]这一重大论断为我们准确把握这场巨变的本质内涵提供了科学方法，同时揭示出中华民族伟大复兴处在了这场巨变的中心。在此背景下，加快建成新时代中国特色的终身教育体系，具有深远意义。本文就如何扎根中国大地探索出一条有效的终身教育体系构建道路展开相关思考。

一、世界终身教育发展趋势

人们已经证实，每一项给社会带来震撼的成功创新都有一个“拐点”（tipping point），到了这一临界点，创新便会从原来有限的本地和局部利益的分享，开始以几何数剧增。[2]47终身教育经过五十多年的积极探索积累，正在接近这个“拐点”。种种迹象表明，从根本上建设终身教育体系的时机已经到来，终身教育将突破形式意义，走向实质意义。这个拐点的出现，是对之前探索历程的肯定，更是对抓住机会实现根本转型的提醒。

2015年11月4日，联合国教科文组织在第38届大会上正式发布《教育2030行动纲领》，并同时出版《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变？》（Rethingking Education:Towards a global commongood?，以下简称《反思教育》），被认为是联合国教科文组织成立以来，继1972年出版《学会生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be:The world of education today and tomomrrow，简称《富尔报告》）和1996年出版《教育：财富蕴藏其中》（Learning：The treasure within，简称《德洛尔报告》）之后，又一具有里程碑意义的教育文献。中国学者滕珺系统研究了联合国教科文组织成立70周年以来发布的几个重要报告，认为：“《教育2030行动纲领》和《反思教育》提出了新教育价值定位，即教育是全人类的共同核心利益，是实现全球可持续发展的关键，这超越了个体或国家的思考单位，上升到全球和整个人类社会未来发展的高度。”[3]78《反思教育》的革命意义在于，使世界、人与自然、人本身、知识生产与学习方式回归到其本身的复杂性、完整性——人类可持续发展的新起点，是对终身教育理论内涵的新的超越和升华。[4]这一点值得我们特别关注。

如果说现代终身教育经过半个多世纪的发展，其理论的整体框架雏形正初步显现，且框架还主要体现在架构和形塑上的话，那么未来15年的终身教育必将在深层内涵方面，实现真正的整体超越，或者说，建设具有实质内涵的真正意义上的终身教育之时已经到来。这不仅是一种政治主张，更是教育自身发展规律的必然走向，预示着教育正在呼唤一场深刻的突破性变革。

2021年11月10日，联合国教科文组织发布又一新报告《共同重新构想我们的未来：教育的新社会契约》（Reimagining our futures together：A new social contract for education，简称《社会契约》），在新冠肺炎疫情肆虐不止的形势倒逼下，该报告把对教育探讨和展望的视线延向更远的未来，对世界与教育进行了重新审视与反思，再一次升级和超越了2030可持续发展目标和所发布的报告《反思教育：教育向全球共同利益转变》中提出的人文主义主张。

可以说，此前的人文主义主张，主要是工具理性与价值理性关系的较量，《反思教育》取得了重大突破，即提出“教育远远超出了人道主义和以人为中心的主张”而与整个生物圈融为一体，并由此将人文主义推向了新的高度，称为新人文主义，是一种完全超学科的境界。这个新报告则将教育理念进一步发展为“社会契约”，并以“生态正义”[5]这一新概念为其奠定了理论框架。并且新框架建立在终身接受优质教育的权利之上，视教育为一个公共项目，被认为是人类修复过去的不公正和改变未来的一种机会。《社会契约》强调了教育作为一种共同利益，正进入终身化时代，其根本突破在于，进一步改变了人类在世界中的地位和作用，即从强调人与世界的和谐统一走向了人与世界的完全相融，从固有的认识世界的范式转向了新的融入世界的范式。这是一场伟大的变革，也是一次全新的奠基。从终身教育角度而言，其重大意义在于，对学习概念有了一个全新定义和重大突破，那就是学习的意义从具身认知中找到人类融入世界的通道，即人的认知本来是一种体认，是人体及其与周围世界发生互动的行为所塑造的产物。

可见，在人与世界的关系上，《社会契约》不仅升级了《反思教育》的思想主张，并提出明晰的框架。而人与世界的关系问题所触及的正是人类学习的基本命题，从这个意义上说，《反思教育》与《社会契约》共同在此提出了革命性的主张，从而把对终身教育的推进从形式深入到深层内里。因此，个人认为两个报告可作为姊妹篇，成为继《富尔报告》和《德洛尔报告》后世界终身教育进程的第三个里程碑。

总的看，三个里程碑式各部教育文献,接力推动世界终身教育不断走向新高，使终身教育不断获得全新的考察视界。其中，继郎格让后，1972年《富尔报告》从整体上对终身教育的理论框架和实践原则进行了惊人的完整设计，提供了整体框架。此报告在各国引发的实践，不约而同都把重心放在教育一维上，力图建立终身化的教育制度。1996年《德洛尔报告》开启了终身学习的新里程，有人认为，这是因为从教育一维转向学习一维，绕过了制度一维：一方面，真正意义的终身教育必然是以真正意义的终身学习为前提的，另一方面，学习不是制度，而是一行为，无论是个人的行为，还是集体的努力，都有别于制度，而具有更大的自主性，也可在一定程度上绕开制度的障碍，也由此带来了终身教育热的再度升温，并推动终身学习、学习型社会和学习型城市建设理念的深入人心。《反思教育》和《社会契约》两个新报告的关注点，则再次转向教育维度上，这是因为讨论教育问题，归根到底我们要讨论设计一个什么样的教育制度问题。

按照这样理解，如果说学习是教育的内核，在其得到充分的研究和实践之后，再回到教育中来是必然选择，那么，在推进终身教育进程中的意义非凡的第三个里程碑的两部教育文献，则可视为是对1972年《富尔报告》的一个总体超越，其所取得的颠覆性突破是空前的，是一个与以往任何时候都不同的全新画面，预示着世界终身教育跨入实质构建期的大幕已就此拉开。

二、中国终身教育进程面临的问题

当前，在全球正经历人类史上第四次工业革命中，教育作为社会可持续发展的驱动力，已从世界舞台边缘移向了舞台中央，其中终身学习成为可持续发展的核心和关键。奋进的中国正牢牢抓住历史机遇，踏着第四次工业革命的浪潮，向着两个一百年的目标奋力前行，中华民族必将以更加昂扬的姿态屹立于世界民族之林。强国先强智，在这场伟大进军中，教育的驱动作用变得从未有过的重要。随着《中国教育现代化2035》的颁布，中国拉开了以加快建设学习型社会为号召的教育现代化序幕，构建服务全民终身学习的现代教育体系和建设学习强国成为实现两个一百年的重大国家战略，但也必须对面临的挑战有清醒的认识。

无疑，一套比较完整的现代终身教育理论的形成，是一个漫长的历史发展过程。教育发展史表明，世界终身教育的理论与实践的发展，经历了从成人教育中孕育、再脱壳而出的最初阶段，以及不断超越的一个再一个不断提升阶段，至今，一个具有完整内涵的终身教育理论框架才得以逐步丰富和显现。而理论的演进，也在悄然改变着世界终身教育的实践路径，这种改变所经历的正是一个不断变革的过程。

中国的情况有所不同。尽管现代终身教育思潮产生于20世纪60年代，但在中国得以关注和引入，是在改革开放后。在改革开放后的前十年，主要是引进阶段，研究成果贫乏，发展缓慢。直到1993年“终身教育”第一次被写入政府文件——国务院《中国教育改革和发展纲要》正式提出：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。”[6]58此后，终身教育很快成为国家发展战略，并在国家战略推动下进入快速发展阶段。

与世界终身教育发展的理论强力性引领不同，中国终身教育发展走了一条大跨越式的实践直入式推进之路，形成了实践反推式的理论与实践的发展路线。从起点看，世界终身教育发展有着深厚的成人教育基础，而我国缺席了第一、第二次工业革命，也缺席了国际成人教育从诞生、发展到终身教育诞生的早期阶段。虽然终身教育不是成人教育，但其作为一种思想理念却早已深深根植于成人教育理论和实践的沃土之中，我国缺席了国际成人教育发展的起始历程，也就缺少了终身教育在正式登台前这个孕育的前期基础。在这种背景下，我国终身教育便不可避免地出现了理论积累先天不足的问题，其影响不仅表现在对终身教育理论的准确认知上，也表现在对成人教育理论的准确认知上。

从发展顺序看，我国终身教育比世界终身教育起步晚了数十年，在理论准备先天不足的情况下，于改革开放后得以起步，并很快上升为国家战略，迅速步入发展快车道。总的看，我国终身教育在实践领域进行了突飞猛进的追赶，但在理论层面进展缓慢滞后，仍处在世界终身教育进程的初级阶段——成人教育时期。这在相当程度上制约着中国学习型社会建设进程，也使得终身教育改革难以取得实质性突破。

可以说，中国终身教育事业几乎是在没有理论支撑背景下，依靠国家的高度重视，直接进入实践，并迅即驶入飞速发展快车道的，终身教育研究也随之被快速带入以关注实践路径为主的道路上。终身教育实践缺乏相应的理论支撑，学者们对终身教育实践路径的研究，也是一种缺乏理论支撑的摸索，研究内容多是紧跟国家的政策方针，集中于操作层面的研究。[7]74从这一层面来看，我国终身教育明显处于研究与实践的“双盲”状态：

一是概念混乱的盲目研究现状。一方面是“成人教育”自身概念的混乱。众所周知，成人教育不等于终身教育，在终身教育的形成与发展以及正确理解终身教育过程中，“成人教育”概念与“终身教育”概念的清晰界定同等重要。联合国教科文组织倡导终身教育的几个关键场合和经典报告，在定义“终身教育”的同时，都尝试定义或修订“成人教育”概念。而中国终身教育的研究进程，恰恰在使用成人教育概念上，出现了一波三折的矛盾和摇摆不定。特别是后来更以“继续教育”取代了“成人教育”，这可能是由于对“继续教育”中“继续”二字字面意义上的解读所致，但也同时暴露出国内相关理论研究由于根基不稳而导致的定力不足问题。且不说对终身教育概念本身的理解问题，仅“成人教育”这一概念在使用中左右摇摆、矛盾百出的混乱状况，就足以令人迷惑不堪了，并带来了研究与实践上的种种困境。如果说影响世界终身教育理论发展的一个普遍问题是如何与成人教育概念相区别的话，那么，中国终身教育理论发展在同样的问题上，由于对成人教育概念理解和使用上的混乱，更增加了一层谜团。

另一个方面是“终身教育”概念自身的混乱。随着终身教育的发展和深入，不断衍生出新的族群概念，像散落的片片树叶，如果不是从所依附的生命之树上整体地看，便如同一片片孤立的死叶子，令人眼花缭乱，难以把握。这却成了终身教育的普遍现状。如对“终身教育”与“终身学习”概念的理解，有人就认为“终身学习”是与学习型社会相配套的概念，在学习型社会中“终身教育”将退向后台。有人则认为“终身教育”“终身学习”两个概念同属终身教育的两个方面，不可互为替代。再如，对“学习型城市”概念，更有人把美国学者彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出的“学习型组织”当成了“学习型社会”的下位概念，想当然往下推演出类似于“学习型政党”“学习型家庭”“学习型社区”等概念。诸如此类对新出现的概念缺乏对其所附着的理论的整体把握，想当然地生搬硬套，或望文生义地错误嫁接和混用的情况比比皆是，使得半个多世纪以来，人们虽然高呼“终身学习”的口号，但大多停留在指导思想或基本理念层面，在制度层面和实践层面进展依然缓慢且困难重重。此种局面的产生除了社会变迁、经济困境、技术变革等原因外，“终身学习”长期难以界定自身身份是一个主要原因。

二是定位不明的盲目实践状态。相关概念在官方文件中的表述，常常出现相互矛盾的情况。如“成人教育”与“继续教育”，1997年十五大报告只提及“成人教育”，未提及“继续教育”；2002年十六大报告只提及“继续教育”，未提及“成人教育”；2007年十七大报告沿袭十六大报告的表述，以“继续教育”代替“成人教育”。但在管理体制方面，教育部并未因为以“继续教育”概念代替了“成人教育”概念而相应成立“继续教育司”，而只是内设了一个“继续教育处”，地方教育行政部门又依然是“成人教育处”，并未单独设立“继续教育处室”。高等院校相继把“成人教育学院（部）”改成了“继续教育学院（部）”，但是原有的成人教育学位点还存在，成人教育专业和专业教师队伍仍然存在，等等。

再如，从“终身教育”表述上看，国家对发展终身教育的重视程度前所未有，但对终身教育的内涵指向却不明晰。如十六大报告提出“加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系”，并且强调“构建终身教育体系”和“形成比较完善的现代国民教育体系”，其所含之意似乎前者是把终身教育置于“职业教育”和“继续教育”之上，后者却又是将形成现代国民教育体系作为构建终身教育体系的目标，等等。

以上，中国终身教育存在先天不足的原因：一是指导理论为外引而非内生；二是缺位于理论生长的先期历程和土壤基础；三是起步晚，起步之后匆匆追赶的脚步比较急。中国终身教育发展必须正视这些先天不足。诚然，无论“成人教育”还是“终身教育”，对于我国来说，都是由外引入而非内生的概念，其所存有的先天基础不足问题在所难免。但这个背景对我国终身教育发展带来的先天性影响，可能会伴随终身教育发展的整个过程。这一现实问题，在考察中国终身教育改革发展的进程及当前现状时，我们必须注意到。

三、中国终身教育发展现状评析

尽管上述理论困境及成人教育式的终身教育实践，曾令笔者深感无奈，但当有机会身临其境于中国终身教育体系构建改革试点现场并进行深度研究后，笔者获得了一种全新的认识，并对成人教育式的中国终身教育改革试点有了一种更为包容的新理解：

首先，作为任何一种理想目标的未来事物，其真正出现的时候都无疑是需要一定条件和积累过程的。一定时期内，成人教育化的终身教育，或正是这种必要的积累过程，没有这个阶段，一步实现终身教育是不可能的。这样看问题的话，中国终身教育的现实问题就不全是问题了，而可能蕴含着有待发掘的创新元素。不是一味指责，而是更加包容而全面、客观地认识成人教育化的终身教育的另一种价值，可能会更具建设性意义。

其次，我国经过几十年的探索，在终身教育实践方面积累了丰富的鲜活经验，有待于深化、提升为构建中国本土理论的新元素。几十年间，中国教育发生了悄然变化，学校教育整体向终身教育发生着改变，并创造出了诸多全新教育教学形式，如开放大学的人才培养模式、学习型城市建设孕育的各种终身教育新元素、学分银行提供的教育管理新模式等。这些都为我国真正走向终身教育提供了宝贵经验，这些鲜活经验足可以提取出更多理论启示，运用于探索中国自己独特的终身教育体系构建道路。

再次，我国终身教育数十年的发展与推进，对优化我国教育体系内涵、推动我国教育大发展作出了不可磨灭的贡献。遗憾的是，人们尚未对此给予应有的关注，无论是对改革开放40年教育发展历程的回顾，还是对新中国成立70周年教育进程的梳理，在总体谈论教育时，终身教育这个重要的新增长级常常被忽略了。这种现象进一步说明了，固有的思维定势严重制约着人们的教育视野，在传统教育框架内很难形成真正的终身教育体系。而事实上，我国终身教育作为教育的新增长部分，是最能引发新探讨并从中提取出有益理论养分的部分，应得到各界充分关注。尽管我国终身教育取得了不小的进展，尽管成人教育式的终身教育是前进中必不可少的过程，但成人教育是终身教育的基础，不是终身教育本身，更不能简单地认为只要把成人教育搞好了，与学校教育加起来，终身教育体系就形成了。中国的终身教育还有很长的路要走，必须正视这个现实，加紧理论补课和理论创新，跟上世界理论发展步伐。其中，当务之急是尽快走出成人教育式终身教育认识误区，即走出终身教育理论困境，也同时亟待走出变革理论困境。

最后，无论终身教育理论还是变革理论，都已不是现有框架内的问题了，而是新起点上的新问题。正如1972年《富尔报告》强调：“如果我们认为，彻底检修教育的时代已经到来，教育正面临着严峻的挑战，教育必须整个地重新加以仔细考虑。”[8]192015年发布的《教育2030行动纲领》，进一步提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张，强调这种变革方式至今尚未出现，如果没有这种变革方式的出现，全球的改革事业都将因此受阻。[9]那么，就需要突破数百年来固化了的简单还原思想方法的路径依赖，代之以寻求新事物诞生一端的变革路径和方法论，这是当今人类社会发展根本方向上的重大命题，也是中国教育改革发展的重大命题之一。

四、扎根中国大地构建终身教育体系的路径审思

十九大报告提出“加快建设学习型社会”目标，其要旨不仅只是速度上的加快，而是承前启后、继往开来的新跨越，是新理论内涵与新实践向标的再塑与承载。换言之，面向新时代的中国教育一定是终身化的，是内嵌于学习型社会系统的内核和芯片系统。这就需要我们从中国实际出发，化劣势为优势，探索解决问题的出路，推动新时代中国终身教育事业发展步入正确轨道。那么，就需要思考中国如何从本国国情出发，探索出一条与西方国家不同的终身教育事业构建道路？或说中国的终身教育事业，可否改变世界终身教育发展的起点和顺序，寻出一条同样有效的逻辑路线来走，以最短的距离和尽可能小的失误，扎根中国大地，建起世界最大并充满活力的终身教育体系和学习型社会，为步入新文明时代的人类世界作出贡献？基于以上观察和思考，笔者认为：

首先，需要扎实系统的理论补课。终身教育作为一个高度综合化的复杂新兴研究领域，且为引入的西方理论，在中国实践起步相对较晚，缺少宏观历史透视下的先前基础，它的进一步发展，需要在把握社会总体发展规律中对概念内涵进行深刻理解，而不是就事论事或想当然地简单套用。从走过的道路可见，我国现代终身教育理论引入后，理应组织起最强大和最综合化的研究力量来实施系统研究，但事实上，由于当时的发展国情，却是在没有充分的理论准备的情况下，匆匆进入了实践，并由力所难及的成人教育群体唱了研究的主角戏，这在相当程度上影响了中国终身教育理论发展的进程，但也在相当程度上赢得了成人教育和校外各类教育实践的大跨越，并在客观上推进了终身教育理念的空前普及。跨入新时代的中国终身教育发展，必须正视这一历史事实，进行一场扎实系统的理论补课，并依托本土的强大的实践优势，开展有中国特色的理论补课和实践理论研究。

其次，需要系统研究、审视、吸收和借鉴数十年的本土经验。终身教育与成人教育存在的天然血缘关系，以及中国终身教育理论根基的贫弱，使得终身教育在中国一直被作为成人教育来发展。可以说，中国终身教育的视野，至今没有摆脱成人教育的局限和困扰，导致在实践层面上，与其说发展终身教育，不如说是借终身教育的理念，大大地推进了成人教育发展，而真正意义的终身教育理论与实践还没有得到实施。需要看到，中国成人教育理论和实践获得空前发展的同时，锻炼了成人教育队伍，促进了传统学校教育之外的各类教育的繁荣，缩小了普通教育与其他教育之间的距离，为中国进一步开展真正意义的终身教育创造了基础条件，在客观上深入普及了终身教育理念，在整个社会营造了终身学习的氛围。同时，空前发展的中国成人教育或继续教育，丰富了可借鉴理论元素和新教学形式，值得系统研究、吸收和借鉴。中国终身教育起步发展的数十年的实践进程，蕴藏着不可忽视的重要价值。然而，必须看到，中国终身教育取得最突出成绩的方面，也成为了终身教育理论的最大困境之所在。人们普遍认为，终身教育即是对成人教育产生影响，并对其提出要求和指明发展方向的思想，从而将包括成人教育在内的社会教育的发展，作为实施终身教育思想的突破口。直到目前，中国终身教育从国家政策到地方法规以及研究与实践，还都把传统的学校教育排除在外，显然这是有违终身教育本质要义的。

国外持客观条件论的学者认为，在终身教育初期主客观条件不足的情况下，只能把发展成人教育作为突破口，而且没有成人教育的充分发展的终身教育也是不可思议的。中国学者则多持补偿论观点，认为传统学校教育系统已经发展得很完善了，成人教育相对落后很多，终身教育包括全部教育，那么就应该把短板补上来。这种认识虽不无道理，但由此产生的理论混乱问题，则不像实践这样容易得到共识：一方面，很多人简单地把终身教育当作成人教育，另一方面又有很多人站出来加以澄清，但在厘清成人教育与终身教育的不同含义和关系界定问题时，明显力不从心。国内有些学者认识到，把终身教育等同于成人教育，是对终身教育的误读，但对于如何规范解读，也是无能为力，闪烁其辞。可见，这种成人教育化的终身教育现状，正愈来愈制约着终身教育的健康发展。正如K·韦恩所意识到的，终身教育及学习化社会的提出，使成人教育的兴趣扩展到社会环境中的非正式学习，并且使教育的职责扩展到学校后教育机构之外的所有社会机构，这一切都极大地丰富了成人教育的思想。他同时指出，这种成人教育化的终身教育必然会面临许多困境。[10]94在一定阶段或一个特定时期内的成人教育化，对整个终身教育的发展可以起到积极作用，但到了一定程度，如果依然原路走下去，或说此种理论上的模糊不清问题得不到解决，就可能导致改革走向相反的方向。所以说，对中国数十年终身教育进程进行系统梳理和研究，需要理清正反两个方面的经验教训，以获取有益于沿着正确方向发展的新内涵。

最后，面向未来，中国终身教育事业的正确道路需要从对教育发展的整体规律的把握中走出。“终身教育是未来的教育，只能依靠面向未来的丰富想象力来创造。终身教育之所以要求丰富的知识和丰富的创造力、想象力也正是这个原因。……如果只拘泥于旧的模式，那么它可能成为终身教育的‘制动器’，但它决不能变为教育的‘加速器’。”[11]15虽然如郎格让所指出的，由于每个国家的政治结构、文化传统以及各种条件不同，提出一种模式的终身教育是不可能的。[12]17但是教育自身的发展规律是客观的、相同的，我们应该透过现象，追求存在于各种不同模式中的相同性和统一性、必然性和规律性，认识到事物发展的总体的大致方向。抓住这个核心和重点，必将有助于解决终身教育本质内涵的定位问题，有助于理解为什么终身教育是未来的而非当下的教育，否则，终身教育发展面临的困境就很难突破。

从成人教育到学校教育与成人教育及各类教育的整合，从终身教育到终身学习，从教育系统到整个社会，世界终身教育发展的阶段和进程展示了这个生动的过程：“教育正越出历史悠久的传统教育所规定的界限，逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面：纵向上，教育的时限不再局限于某一特定年龄；横向上，学习场所不再局限于校园的时空内，而是将社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统合。”[13]218正如《终身学习行动》援引一位哲学家对人类之旅的描述所指出的：“第四个阶段也许能使前三个阶段成为一个整合的、指向于未来的整体哲学。这意味着第四个阶段是需要定义一个更完整的概念的时代，也由此，是没有前人留下路标的情况下的摸索与探寻的时代。”[14]90新时代扎根中国大地的终身教育体系构建之路，正在这种摸索与探寻之中。

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来源：第2期，两岸终身教育

作者简介：徐莉，河北师范大学教授、博士研究生导师，中国教育发展战略学会终身学习专业委员会常务理事。
基金项目：国家社科基金一般课题：新时代中国特色终身教育体系构建研究（BGA200061）。