摘要：学生核心素养培育加强了不同学科间的协同，加快了跨学科育人在理论领域与实践领域的探索行动。跨学科育人的应然逻辑在于，以协同方式促进育人实践的高质量发展，强调主客体对话交流、研究者合作共商、学科交互共生，能够优化育人实践系统结构，扩大育人整体功能并提升育人资源效能。以应然逻辑为旨向，跨学科育人呈现学科共生、校内外协同的实然图景。作为联通应然逻辑与实然图景的桥梁，跨学科育人的能然路径为确立共同愿景、构建系统性思维与打造学习型文化，以为跨学科育人提供内生动力，提升跨学科育人效能。

　　关键词：跨学科育人；校内外协同；系统性思维；学习型文化

　　自教育产生之日起，如何更好地实现育人目标就成为教育研究中亘古不变的话题。从分科教学、“五育”并举到跨学科式的“五育”融合，教育的高质量追求一直推动着教育变革。未来基础教育的高质量发展注定是整体式、体系化的变革与发展，是呼之欲出的新整体、新体系。“五育”融合为撬动这一新体系发挥了支点性或杠杆性作用。^[1]跨学科育人将以系统性变革思维擘画育人新方式，突出学科融合的整体性育人思维，转变以往变革模式中的点状性、割裂性及二元对立性思维。本研究将根植协同理论，剖析跨学科育人的应然逻辑，描绘跨学科育人的实然图景，提出跨学科育人的能然路径，以缩小跨学科育人理论与实践的鸿沟，提升跨学科育人的效能。

一、跨学科育人的应然逻辑

跨学科性可以被理解为一种通过整合不同学科视角中的认识论和方法论来应对复杂性问题的方法，是一种尝试以理解、驾驭和改造知识为功能定位的有效策略。跨学科育人实践并不试图产生一个共同的世界观、知识观或实践观，而是借助协同作用创造一些方法，并使这些方法能够被纳入解决问题的共同实践中，致力突破可能由不同学科知识和教学实践差异造成的困境，以促进自身的可持续发展。

(一)协同联动促交流

哈肯(Haken)认为，一个系统的许多子系统间的合作是由相同的原则支配的，不论这些系统的性质如何，都有必要在跨学科研究框架内寻找和探索协同效应。跨学科育人的内在机理与协同理论在存在使命、发展目标和实践过程之间有着强烈的耦合关系，跨学科的交流与互动需要借助协同作用实现内部结构的稳定和整体的可持续发展。就此而言，协同是跨学科育人实践的首要环节，主要表现为主客体间的互动共商、研究主体的深度合作与多门学科的跨域协作。

其一，主客体间互动共商。科学技术的快速发展催生了复杂的实践问题，加之学科又是人为分割知识的结果，且现实世界的问题很少被限制在人为的学科界限内，因而跨学科知识存在的必要性越来越强。在描述实践现象的过程中，人类不应将自己的主观意识强加于实践现象本身，而应尊重现实，沉浸在真实的客观世界中，并与之进行深度对话与交流。沟通对话、共享活动、开放性的结构处于不断变化的情境中，这种蕴含了人类主体和现实客体以及人与客体交互的情境具备了协同性与交互性。在现代化科学的图景中，协同更新了认识过程中主体与客体的关系，即主体与客体不再处于二元对立状态，而是被视为具有特殊性和发展性特征系统中的协同要素，是主体对现实情境的价值性和意义性反思。概言之，协同是人类与自然的新对话，是人类知识和智慧的新综合。同时，知识构建和现实问题的复杂性要求主体与客体在解决问题的过程中进行深度对话，以促进主体对现实情境的理解，提出最优的问题解决方案。

其二，研究主体深度合作。基于协同理论，跨学科育人实践行动从自身的学科出发，并结合特定学科的理论、概念和方法，解决共同的问题。跨学科育人实践由团队商定目标，经成员协调后确定对该项目计划的投入，并充分利用资源规划项目的未来发展，以最大限度地减少不必要的成本，提高问题解决的效率。在跨学科解决问题的过程中，每个成员都有机会基于自身学科视角提出见解，并在交流讨论中将这些多学科视角下的见解整合为对复杂问题更加全面的阐释。跨学科解决问题的过程不仅对参与的学科具有重要的发展功能，同时也是学习主体共享知识与技能、收获新见解与新技能的过程。学习主体在学科的稳定系统和跨学科的不稳定系统之间进行互动，这种互动对个体创造性地理解学科和跨学科具有促进作用。一般而言，不同的学习主体对于事物有着不同的理解，在认识论上存在较大差异的学科，较有可能在复杂问题面前展现惊人的“洞察力”,而这也正体现了在解决复杂问题层面进行跨学科交流的必要性与价值性。

其三，多门学科跨域协作。由于对学科认识存在差异性，所以人们将共同的认识论维系在一起构建成一门学科。学科育人实践强调稳定系统的内部平衡。跨学科育人实践打破了学科发展中的稳定性与平衡性，推动了学科间的交流与互动，使学科自身不断汲取其他学科的优势来实现自我发展，从而再次促进学科系统内部的稳定与平衡。跨学科往往“暴露”不同学科间的联系，这些联系可以起到破坏学科系统稳定性的作用，但这种不稳定性是暂时的。跨学科育人实践的特点在于，跨越学科界限以促进学生对隐含假设、探究过程和知识的理解，并试图使知识探究具有连续性，具体表现为关注知识的情境性、全面性与动态性等。跨学科性通常拒绝将研究主题和研究方法分配至学科孤岛中，而是强调基于多种学科构建新方法、新思维、新框架与新体系。在问题解决过程中，单一学科知识的应用可能会导致学生出现审美疲劳或视野狭隘等现象，难以使他们在现有基础上获得突破性发展。跨学科育人过程中的学科协同有助于弥补这些不足，学生可以借助不同学科的思维方式和认知方式多角度地看待研究中的问题，能够在一定程度上规避单一学科评价带来的诸多弊端，同时以互补的方式形成学科间的共生之态，为不同学科的深入交流创造更好的条件。

(二)齐头并进共发展

协同效应作为一种联合效果，在日常生活中是非常普遍的。实体间的协同作用是系统进化和持续存在的主要原因，经过协同作用的事物在组织层次上形成系统性，以此作为物质的一个基本品质。^[2]协同理论属于跨学科育人的研究领域，为解决复杂系统如何被组织的问题提供了有效方法，揭示了内外因素在协同作用下从无序结构过渡到有序结构的规律，以及从稳定到不稳定的动态循环平衡，并促使复杂系统中的所有元素和子系统达成合作，优化系统结构，扩大系统的整体性功能，提升育人资源的效能。

其一，优化育人系统结构。内部的协同是系统处于不断实现有序化的过程。这种有序化在子系统内表现为要素间的联系与统一，在整体系统内主要表现为一种步调、格局，是系统保持可持续发展的关键因素。协同理论的精髓在于，系统中总有一个相对稳定的宏观结构。这个宏观结构是由众多子系统在相互竞争和协同作用下构建而成的。子系统间的协同与竞争，在一定程度上决定着整体系统能够以一种螺旋式上升的形式不断演化，并经历从无序到有序、从稳定到不稳定、从平衡到不平衡的循环发展过程。在协同作用下，一个小的、共鸣的影响可以将跨学科育人实践推向一个有利的发展方向，促使该实践系统具有自我维持和可持续发展的能力。一个结构良好的跨学科育人实践系统应关注系统发展的内在规律和动态趋势，在发展的不同阶段彰显整体式“进化”的规律和节奏，并能够从部分关系去把握整体育人效应，促进简单的结构在协同与竞争作用下趋于完善且日益复杂化。

其二，扩大育人整体功能。整体系统的生机性源于子系统之间存在协同和竞争，而这也促使整体功能大于局部子系统功能，即协同作用提升系统的整体性功能。协同是子系统在合作中走向和谐统一的过程，竞争则是子系统间因存在矛盾而处于对立状态，抑制其中一个子系统的发展，并妨碍其他子系统发展的现象。从功能层面来看，协同作用是事物间相互联系的基础条件，竞争是事物运动、变化和发展的动力。系统中的协同与竞争是相辅相成的关系，竞争导致协同，协同不仅能够引导更好的竞争，也能够引发新一轮竞争。跨学科育人实践中的参与者的学科背景与身份不同，代表着不同的利益群体，在实践过程中可能会存在竞争，但跨学科的前提是协同，是秉持相同的行动目标，所以适当的竞争在一定程度上有助于各育人实践子系统的发展，提升育人系统的整体性功能。

其三，提升育人资源效能。协同作用下的各要素处于整体化运行状态，系统内部在结构上是一个和谐稳定的整体。协同理论强调，通过共振作用，可以成倍地减少时间和所需费用，从而在一个复杂的系统中产生理想的、等值的、可行的结构。跨学科育人实践过程中的协同不仅是行为层面的整合，也包含资源整合的过程。系统中各要素在整体框架内有效联结，并在坚持共有原则的前提下有效整合多方资源，在较短的时间内通过分工构建较为理想的结构体系。经过整合作用的文化资源、社会资源和自然资源也会产生增值效应。需要注意的是，由于现实情境中的资源通常不能直接使用，所以知识的获取、选择、管理和协作要克服人力、组织、主体能力的缺陷，充分整合学科资源、机构资源和社区资源，在多重筛选与整合中实现创造性价值，提升这些资源在育人层面的效能。

二、跨学科育人的实然图景

跨学科育人实践既需要学科间协同塑造育人新观念，也需要借助校内外多方力量，弥合育人系统的边界。

(一)学科共生，塑造育人新观念

跨学科性提供了一种民主的、动态的和合作的选择，以替代传统的、内在的和小团体的学科本质。^[3]在应然逻辑导向下，跨学科育人的实然图景主要有以下表现。

其一，勾勒不同学科知识形态。跨学科育人实践被看作帮助学生适应外界环境新要求的手段，这些要求与学生的能力有着密切的联系，需要借助课程知识来帮助他们习得这些能力。课程知识被视为学习的手段，以解决问题为学习目的。跨学科不是学科的合并、知识要素的选择性添加、主题性的假性跨学科或一门学科对其他学科的霸权，而是涉及促进学科间相互依赖的关系，促进学科间的共生关系。^[4]跨学科课程基于对教育目标的考虑，承认在认知内容和认知方法之间存在大量的互补性联系和真实而重要的相互关系。同时，跨学科课程还试图涵盖更加丰富的课程内容，重视课程的广度、深度和综合度，并对不同学科的观点进行鉴别、对比，通过确定共同点来澄清这些差异与当前育人目标的关系，并设计一个以共同点为基础但仍反映不同学科研究图景的跨学科课程。

其二，整合学科各异的“洞察力”。每门学科透过现象看本质的“能力”不相同。由于学科是由共同的认识论所维系的，所以在认识论上存在较大差异的学科，对复杂问题的“洞察力”更强。跨学科学习提供更多了解不同学科特点和局限性的机会，帮助学习者学习如何利用不同学科提供的“洞察力”,从多个方面来分析问题，并促进学习者在学科互动的情境中达到本学科的学习标准。从教学方法层面来讲，跨学科育人意味着不同学科专业的教师进行合作教学，意味着增强不同学科教师之间的对话与交流，逐渐发展可操作的合作教学模式。跨学科育人通过学科整合来解决现实世界中复杂的实践问题，促进不同学科知识的整合，从而产生能够解决现实世界中复杂问题的知识。同时，跨学科教学过程还是一种高质量的互动过程与平等的交流过程。在跨学科育人实践中，学科背景不同的教师将在积极对话、协商和知识转化的过程中，跨越理论知识与实践应用之间的鸿沟，以更加有创新性的方式探索跨学科理论与教学实践之间的内在联系，从而提升学生提出问题和解决问题的能力，并形成综合性的思维习惯。

其三，彰显整体性研究方法论。整体主义既强调整体观照以揭示研究对象的同一性，也着眼于具体探索以探明研究对象各组成部分之间的相异性，更追求这两者之间经由相互碰撞与彼此浸染而达至平衡共生。^[5]整体主义视域下的跨学科育人实践意味着不同的学科将从自身专业视角出发，利用不断发展的、具有差异性的现实观点和多种认识方式，为丰富、综合、复杂的教育现象提供更加多元的研究视角。跨学科育人实践的本质特征在于，承认事物联系的整体性与相互作用的复杂性，由此产生了综合性和普遍性的跨学科育人方法，这些方法体现了整体主义方法论特征。总之，跨学科育人实践拆除了学科固守领域的“警戒线”,代表了一种新的研究机会与有效的研究方式。

(二)校内外协同，弥合育人边界

跨越学习边界意味着学习环境的丰富性，关注数字化转型背景下家庭、学校和社会协同创设的虚实结合的学习环境，强调自然环境、人文环境、物理环境和虚拟环境的相融共生。

其一，家校社协同构建育人新模式。想要准确把握家庭、学校与社会协同育人的本质，就要以协同育人过程中的活动现象为前提，透过复杂多变的育人活动现象的抽象表征来挖掘跨学科育人的本质属性。从实施形式来看，跨学科育人实践以家庭、学校与社会为共建协同体，打破了以学校为中心的育人模式，有助于改善家庭教育和社会教育处于弱势与边缘地位的状况。从协同育人的活动功能来看，现代化社会中的育人系统会有不同程度的交叉与融合，协同育人模式以协同的形式打通了不同育人系统之间的脉络，促进了各育人系统之间的联结、互补和创新发展，发挥了教育的整体性功能。从目标层面来看，跨学科育人凝聚共同愿景，引领育人方向，促进家庭、学校与社会育人系统追求更高的价值，提升子系统目标与教育发展目标的一致性。从环境层面来看，跨学科育人有助于形成民主平等的育人氛围，打破学校教育、家庭教育和社会教育之间的等级化现象。从协同育人的参与对象来看，校长、教师、家长、学生以及社会相关人员等不同群体都处于合作共同体中，没有中心和边缘界限的区分，各群体处于平等地位。

其二，多方联动丰富学习资源。整体教育质量的提高必须考虑家庭教育与社会教育的影响与配合，克服来自家庭、社会的负面影响与干扰，加强来自家庭、社会的正面教育的配合。^[6]在协同力量的作用下，校内外多方力量积极联动，共享家庭、学校与社会三方资源，互通信息、明确职责、调动积极性，形成教育合力，并结合不同的教育场域、教育方式和教育内容对学生实施全面教育，充分发挥教育的整体性功能，构建相互联系的生态化育人系统。家庭、学校与社会处于和谐的依存关系，有助于联结校外机构、行政机构、企业等多方领域，形成系统化的育人机制，营造多元化育人氛围，促进教育资源供给多元化。从学习资源的纵向视角来看，跨学科育人实践中的学习内容既突破了单学科带来的知识碎片化弊端，注重与不同学科知识间的联系，也着眼于不同学段学生的日常生活、校园生活、个人兴趣等，强调创设具有整体性、丰富性、真实性、复杂性与挑战性的学习内容。

其三，技术赋能拓宽学习体验空间。跨学科学习鼓励学生超越单一内容领域的限制，以学科综合为目标进行小组合作，并借助多样化的学习方法将学习内容与个人兴趣联系起来，进一步深化学习经验与现实世界的联系，旨在促进既有知识经验在实践中的综合化、结构化与系统化应用，在知识的迁移与应用中培养学生的批判性思维、创造力以及协作与沟通能力。这也意味着跨学科学习过程中的知识生成要以情境为支撑，包括日常生活中的非正式学习情境、虚拟学习情境与正式的学校教育情境。以人工智能、数据挖掘和物联网等为代表的新兴技术为协同教育的开展提供了技术支撑，学习者多样化的学习需求为协同教育的开展提供了意识形态保障。^[7]在此背景下，学生的学习环境不再局限于真实情境，而是更加注重虚拟情境的开拓。概言之，学生将在发现问题、交流沟通、解决问题的过程中获得实践性知识，这些知识将在他们的成长中发挥基础性作用。学校是正式的育人场所，学校教育有助于帮助学生将实践经验理论化，提升知识的科学性、应用性和功能性。

三、跨学科育人的能然路径

面对复杂且充满巨大变革可能性的现代化社会，跨学科育人实践想要在协同中迈向可持续发展，就要借助共同愿景联结更多成员参与跨学科育人实践，不断促进跨学科育人实践的优化，打造学习型的跨学科育人实践组织，促使学生在不断学习和改进中获得发展。

(一)确定共同愿景

共同愿景是跨学科育人实践可持续发展的基础，为跨学科学习提供焦点和能量。共同愿景的确定需要树立正确的价值观，在对话协商中循环缩小愿景与实践需求之间的差距。

其一，树立正确的价值观。在跨学科育人实践活动中，有必要强调可持续发展、整体系统、求真务实、真诚合作、适时改变、持续创新等价值观。学习型组织建设必须坚持这些正确的价值观，因为人只有在为这些崇高价值奋斗的过程中才能更好地体现生活的意义。^[8]正确的价值观是实践活动开展的重要导向，对人的行为起着引导与调节作用，不仅引领校内外协作走向生态化发展，也体现跨学科育人实践团体内部成员奋斗的方向，彰显跨学科育人实践活动对社会主义核心价值观的倡导与落实。

其二，积极开展对话协商。共同愿景是跨学科育人实践中成员的共享思想，是由成员在对未来跨学科育人实践活动发展的不同理解中协商而成的。跨学科育人实践活动的最终目的是促进学生的全面发展，落实立德树人根本任务。多方主体的协商有助于共同愿景的生成，有利于全面厘清跨学科育人实践的整体发展目标与子系统目标的关系，关切社会对高阶人才培养的需求，把握社会发展与教育高质量发展的密切关系。因此，人们应全身心地投入教育的系统性变革中，协同教育系统中的多方力量，了解各方利益诉求，在共同愿景中走向发展。

其三，理论实践循环修正。共同愿景具有正向功能，同时也会因为诸多限制而导致育人目标的相对滞后，所以在愿景的确定过程中要及时关注社会发展对人才素养的需求，及时调整跨学科育人实践目标，加强内外资源的互动与合作，保持愿景形成过程的开放性、平等性与多维性，在试验、探索与反思中不断提升目标的清晰度，缩小愿景在理论与实践层面的差距，提升愿景的实践导向价值。

(二)构建系统性思维

系统性思维是以一种整体性思维来审视复杂现象背后的组织结构和运行模式。基于系统性思维，在跨学科实践中要树立整体布局观，鼓励多重身份的人员参与，倡导分布式领导，以保障跨学科育人实践开展的效率和质量，提升跨学科育人实践问题解决的专业化程度。

其一，树立整体布局观。系统化分析视野试图以整体性思维把握事物的复杂性本质。跨学科育人实践的系统化发展离不开组织化的体系构建，在整体上呈现系统化的运营模式。关注组织和个体在实践中所呈现的整体性思维，从整体形态展现的特征中挖掘复杂现象背后的运营组织结构和运营模式，以及从多个角度反思问题症结，不仅有助于个体灵活应对计划之外的突发状况，关注个体和组织所应具备的整体性思维，也有利于保持组织整体所呈现的生命体验价值和组织内部要素间的互通性。此外，系统化的跨学科育人实践组织建设需要综合考虑家庭、学校和社会的资源与优势，设置多个部门，并合理分配职责，共同承担风险，保障计划的完整性与灵活性，以促进家庭、学校和社会三方系统各司其职，协同发展。

其二，兼容多重身份。个体的社会身份具有不确定性，且由社会、群体和个人共同构建。当个体参与跨学科育人实践时，往往会有多重身份，而排他性的身份会使个体边缘化。这也意味着，如果忽视个体的多样化经验，那么将不利于跨学科育人实践中的群体交流，甚至会导致跨学科育人实践组织的分裂。人们在试图理解新事物时，总是习惯性地以自身已有的经验作为理解基础，构建具有自身学科专业背景特色的意义视野，并以此对情境产生意义。^[9]因此，跨学科育人实践有必要在一定程度上忽略个体身份与背景，接纳主体成员的多重身份，允许他们以“合法身份”参与跨学科育人实践活动，并进行有效对话与协商，以促进他们形成更加全面、更加有意义的视野。

其三，倡导分布式领导。从数字意义来看，分布式领导意味着一个组织的综合领导力分散在成员之间，同时该定义也蕴含着一种整体主义的理解，将分布式领导看作个体在协同作用下形成的总和。^[10]分布式领导实践意味着领导力的边界是包容性的而不是排他性的，增强了个人发挥领导作用的能力。跨学科育人实践采取分布式领导的优势在于，鼓励协作、倡导知识共享与积极互动，可以帮助参与者获得更多参与发展和改进实践的机会，并在寻找问题症结、采取协调一致的行动以及设计解决方案的过程中，提升团体解决问题的效率和质量。在跨学科育人实践过程中，分布式领导将随着时间阶段、团队任务、现实情境的变化而变化，参与主体可以共享领导角色。因此，跨学科育人实践有必要采取分布式领导模式，倡导团体成员之间构建友好关系，强调校内与校外的合作，并通过不同教育系统的协同与合作来提高跨学科育人的专业性和凝聚力，从而建立一种新型的专业领导文化。

(三)打造学习型文化

打造学习型文化的跨学科育人实践意味着打破现有的育人实践范式，以团队能力发展为突破口，创造多样化的学习机会，促进团队成员共享专长知识，深度反思实践行为，积极主动地从事创造性活动。

其一，创造多样化学习机会。学习是跨学科育人实践组织创新发展的重要动因，只有持续不断地学习，跨学科育人实践才能处于进步状态。从个人层面来看，学习可以在正式的培训中发生，也可以在非正式的学习场合发生。就组织层面而言，成员有机会进行反思性对话，探究不同经验和不同观点，进而提升跨专业学习兴趣，实现学习质量的螺旋式上升。多种思想的汇聚会促使个体先前的经验、思想在意义上发生重构，原有的方案会被重新设计以生发新的共同意义。多样化的学习机会不仅能够促进跨学科育人实践活动参与者的个体发展，还可以促进跨学科育人实践组织内外部环境的改善，将组织的发展愿景与经验性的变革力量有机融合，帮助学生在适应性学习基础上进行生成性学习。

其二，促进专长知识共享。专长知识实质上是一种实践性知识，这种知识具有极强的情境依附性。^[11]知识共享作为一种以知识为中心的活动，是主体为知识应用、知识创新以及为提升组织的竞争优势作出贡献的基本手段，有助于节省生产成本，提升新产品开发效率，增强组织的创新能力。^[12]专长知识的共享意味着个体分享自身的实践经验。学习者想要获得专长知识，就需要参与专长知识的应用实践，在实践中产生认识。鉴于知识具有动态性特征，所以主体只有积极与他人合作、交流和互动，并在实践中体认知识，才能获得属于自身的专长知识。有效的知识共享则取决于个体分享的自愿程度，以及是否能够在适当的情境或时机中进行分享。通过共享，个体贡献自己的专长知识、经验和见解，帮助他人顺利从事某些活动或解决某些问题。同时，新创造的知识又能够激发主体新的创造力，知识的循环创新提升了跨学科育人实践组织迈向协同发展的创新能力。

其三，深度反思实践行动。杜威将反思确定为一种专门的思维方式。他认为反思源于怀疑、不确定和困惑，反思性思维使得人们将经验中智慧的要素明显地表现出来，使人们的行动有目标。这也就意味着反思是从经验出发，从常规的思考、行动转向有目标的行动，强调如何从做中学习以及如何在实践中获得知识。反思既是一种元认知机制，也是一种社会实践，其独特之处在于，它是一种被嵌入思考和行动中的方式，向内看个体的经验、感知和认知结构，向外看个体将要展开的行动。一方面，反思可能涉及思考和行动之间的分裂，借助反思可以改变个体认知结构，为个体提供最佳的学习机会；另一方面，反思也为行动提供指导，并通过行动检验主体新的认知结构。跨学科实践是一项育人的系统性活动，反思实践行动的重要性在于，确认该行动对愿景目标实现的程度，而共同愿景与实际状况的落差，则是对跨学科育人环境的系统性反思的结果，也是学习发生的动力所在。

参考文献：

[1] 李政涛.“五育融合”推动基础教育高质量发展[J].人民教育，2020(20):13-15.

[2]    ARSHINOV V，Fuchs C. Causality， emergence，self-organisation[M]. Moscow：NIA-Priroda，2003：5.

[3]    MOREN J. Interdisciplinarity[M]. London：Routledge，2001：3.

[4]    LENOIR Y，Hasni A. Interdisciplinarity in primary and secondary school：Issues and perspectives[J]. Creative Education，2016，7（16）：2433-2458.

[5]曾文婕.走向整体主义：校本学习研究的方法论诉求[J].教育发展研究，2008(10):43-47.

[6]李运林.协同教育是未来教育的主流[J].电化教育研究，2007(9):5-7.

[7]徐晶晶，黄荣怀，杨澜，等.智慧学习环境下学校、家庭、场馆协同教育联动机制研究[J].电化教育研究，2018(8):27-33.

[8]温恒福，张萍.学习型组织的实质、特征与建设策略[J].学习与探索，2014(2):53-58.

[9]    BRISCOE F M. A question of representation in educational discourse：Multiplicities and intersections of identities and positionalities[J]. Educational studies，2005，38（1）：23-41.

[10]  GRONN P. Distributed leadership as a unit of analysis[J]. The leadership quarterly，2002，13（4）：423-451.

[11] 赵健.基于知识创新的学校组织发展：兼论学习共同体与学习型组织的异同[J].全球教育展望，2007(2):72-78.

[12]  WANG S，NOE R A. Knowledge sharing： A review and directions for future research[J].  Human resource management review，2010，20（2）：115-131.

 
　　来源：课程·教材·教法　2023年8月

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019年度一般项目“推进劳动教育的中小学生研学旅行制度设计与实践探索”(BHA190127);2022年度江苏省教育科学规划中小学重点课题“多模态视域下跨学科课程‘小学数学十’的开发与应用研究”(B/2022/03/200)。

作者简介：夏惠贤，上海师范大学教育学院院长、教授、博士生导师，中国教育发展战略学会学术委员(上海200234);胡红珍，上海师范大学教育学院博士研究生(上海200234)。